LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LA POSPANDEMIA

Una vez superada la emergencia, la discusión pública se ordenará alrededor de los siguientes escenarios típicos: el restaurador, el tecnocrático mercantilista y el progresista igualitarista.

Educación Pospandemia

ES DIFÍCIL IMAGINAR QUÉ CUESTIONES ESTARÁN PRESENTES EN LA AGENDA DE LA POSPANDEMIA, MÁS AÚN CUANDO EL FUTURO ESTÁ LLENO DE INCERTIDUMBRES Y AMENAZAS. SIN EMBARGO, VALE LA PENA HACER UN EJERCICIO DE REFLEXIÓN "PROSPECTIVA".

EL ESCENARIO RESTAURADOR

La pospandemia puede convertirse en una especie de restauración o reconstrucción de los sistemas escolares tal como existían antes de esta emergencia. Esto es lo que normalmente sucede con la reconstrucción de las infraestructuras urbanas que son patrimonio cultural de la humanidad destruidas por los terremotos. La catedral de Notre Dame, parcialmente derruida por un incendio, necesita ser reconstruida y no “rediseñada” o “modernizada”. En el ámbito educativo, la realidad juega a favor de los conservadores porque a muchos les cuesta imaginar que se pueda enseñar y aprender con otros dispositivos, con otros recursos, en otros tiempos y espacios distintos de los de la escuela que todos conocemos.

Ya los primeros sociólogos de la educación se sorprendían de las inercias conservadoras que caracterizan a las instituciones educativas. En el primer tercio del siglo XX, el sociólogo francés Maurice Halbwachs observó que los sistemas educativos “tienen una vida propia, una evolución que es relativamente autónoma, en cuyo transcurso conservan rasgos de su antigua estructura” (1). La experiencia indica que en el siglo XX sucedieron guerras, epidemias, crisis económicas profundas, etc., pero los sistemas escolares resistieron esas catástrofes sociales y lograron conservar sus propios moldes institucionales. Uno puede legítimamente preguntarse si no sucederá lo mismo en el tiempo de la pospandemia del Covid-19.

EL REDISEÑO DEL SISTEMA

La inercia de las realidades sociales no es una fatalidad. El paréntesis forzado y la búsqueda de soluciones de emergencia nos dan una oportunidad para construir otra institución escolar, con otros formatos, diferentes marcos espaciales y temporales, nuevos recursos comunicativos, etc. Más allá de la divergencia en cuanto a las explicaciones, la mayoría considera que las escuelas, en general, no funcionan bien, es decir, no incluyen a todos y en muchos casos producen desigualdades en los aprendizajes que colaboran con la reproducción de las distancias sociales.

Es verdad que existen muchas buenas instituciones escolares, pero parecieran ser como islas felices en un archipiélago bastante triste. Es verdad que el problema no es de individuos o instituciones singulares, sino sistémico. En el campo reformista de la escuela se enfrentan dos proyectos típicos: el primero es el tecnocrático mercantilista y el segundo es el humanista igualitarista. ¿En qué se diferencian?

EL PROYECTO TECNOCRÁTICO MERCANTILISTA

El proyecto tecnocrático mercantilista pretende aprovechar lo que en su propia jerga se denomina “la ventana de oportunidad” para romper con la educación predominantemente presencial reemplazando esta modalidad por la introducción masiva de las tecnologías de la información y la comunicación. Extremando el argumento, podría decirse que postula un sistema con menos docentes y más tecnología de la información y la comunicación aplicada en los procesos de enseñanza-aprendizaje (2).

Hace por lo menos un cuarto de siglo que se comenzó a soñar con el fin de la escuela tal como la conocemos, por formas más “eficientes y baratas” de proveer educación. En el año 1995, el analista y consultor Lewis J. Perelman (3) lanzó una especie de manifiesto en forma de carta pública a los ejecutivos de las grandes empresas norteamericanas donde los exhortaba a presionar al poder político para reemplazar el sistema escolar por la educación mediada por tecnologías de la información y la comunicación. Vale la pena reproducir algunos párrafos de este texto que tiene la cualidad de llamar a las cosas por su nombre y sin utilizar eufemismos. Allí decía: “Las escuelas constituyen uno de los principales obstáculos al crecimiento de este nuevo sector [las TIC], pero también para toda la economía mundial. Para destrabar el embotellamiento de la era del saber, y para liberar un mercado anual que, sólo en los Estados Unidos, no bajaría de los 450 mil millones de dólares, existe una sola solución: reemplazar el imperio burocrático de las instituciones pedagógicas por una industria comercial de punta”, que el autor identifica como “el nuevo megasector de las multimedia y la telemática”. Además, no dudaba en afirmar: “La educación es el último gran bastión de la economía socialista. La escuela y la universidad son casi tan productivas e innovadoras como los koljoses soviéticos”. Perelman lo decía claramente: “Esta estrategia se beneficia con el motor del liberalismo”. Para seducir a los gerentes, señalaba que “poner en marcha el sector […] será la llave maestra de una nueva era”. Al mismo tiempo que “permitirá abrir los diques de una expansión económica internacional y generar miles de millones de dólares de volumen de negocios y beneficios adicionales para sus accionistas”. La finalidad mercantil de la estrategia es explícita y no se oculta detrás de los eufemismos.

Pocos años antes (1992), el mismo autor había escrito un libro con un título provocador, que en castellano se leería así: Se acabó la escuela: hiperaprendizaje, la nueva tecnología y el fin de la educación (4), donde desmiente lo que él denomina algunos de los mitos más comunes sobre las escuelas y el aprendizaje, entre los cuales citaba los siguientes: el que afirma que “la gente aprende mejor en las escuelas” y que “la escolarización es buena para la socialización”.

Ante propuestas tan radicales, no es de extrañar que diversas encuestas a muestras representativas de docentes de varios países de América Latina realizadas entre los años 2000 y 2006 mostraran que casi un cuarto de los docentes temía que la introducción de tecnologías de la información en la enseñanza amenazara sus fuentes de trabajo en las aulas.

Es preciso recordar que el gran cambio que permitió educar a más niños y adolescentes con menos maestros fue la tecnología de la escuela graduada, que reemplazó el viejo modelo de la transmisión cultural mediante el mecanismo de un tutor por alumno. A partir de esta gran transformación, se sucedieron muchísimas innovaciones en materia de tecnologías de la información y la comunicación, como la masificación de la producción editorial, que multiplicó el número de textos escritos, la radiofonía, la televisión, sin que ninguna de estas tecnologías redujera la ratio profesor-alumno. Son pocos los que pregonan de modo explícito la sustitución de docentes por tecnologías, pero la emergencia de la pandemia, como suelen decir los tecnócratas, “abre ventanas de oportunidad” a una escuela con menos docentes.

El desarrollo de las tecnologías en el marco de la globalización favorece la búsqueda de “soluciones globales” a los problemas del aprendizaje. El objetivo último es la construcción de un mercado mundial de la educación donde reine la competencia entre diversos prestadores. Pero este objetivo de máxima viene acompañado de objetivos para el corto y mediano plazo, tales como la introducción de la lógica de la competencia en el interior de los espacios nacionales y la instauración generalizada de dispositivos de evaluación. La competencia y la libre elección de establecimiento necesitan del mecanismo de la evaluación estandarizada de rendimientos que produce rankings y determina ganadores y perdedores, tanto en el nivel de las instituciones educativas como en el de los aprendices y los maestros.

En Estados Unidos la obsesión por el rendimiento escolar impulsa el consumo masivo de medicamentos para combatir el “trastorno de déficit de atención con hiperactividad”. La exacerbada competencia escolar también se expresa en un aumento significativo del consumo de Ritalin, con el fin de prevenir depresiones leves, abatimiento, etc., producto de las tensiones generadas por las evaluaciones escolares que determinan procesos de selección/exclusión tanto en el ámbito escolar como en el social. En síntesis, la lógica de la competencia no solo produce desigualdad, sino también sufrimiento generalizado.

EL MODELO IGUALITARIO

Las pretensiones de los portavoces del modelo tecnocrático mercantilista son contrarrestadas por los que tienen interés en concebir la educación y el conocimiento como un bien público, cuyo acceso no puede estar determinado por el poder adquisitivo de las personas o por una ideológica concepción del mérito. Desde esta perspectiva, el conocimiento sirve no solo para insertarse en el mundo del trabajo y favorecer el crecimiento económico, sino que es un componente necesario para actuar en todos los ámbitos de vida de las personas.

Para apropiarse del conocimiento y la cultura, se necesita la intervención de agentes humanos especializados (los docentes, los directivos) que interactúan cuerpo a cuerpo con alumnos y familias en un espacio social estructurado.

Todas las tecnologías de la información y la comunicación deben ser concebidas como recursos o herramientas en manos del maestro y los aprendices y no como estrategias para deshumanizar la pedagogía. Es al docente a quien le corresponde decidir cuándo y cómo las usa. Es obvio que todas las tecnologías son bienvenidas, desde la clásica lección hasta la tutoría, la tiza, el pizarrón, y las más sofisticadas y novedosas tecnologías de la comunicación y la información socialmente disponibles. Es más, educar siempre fue una tarea compleja y difícil, pero lo es más en las condiciones actuales del desarrollo de las sociedades. Pero más difícil aun es educar y lograr que todos los miembros de las nuevas generaciones logren una serie de objetivos culturales básicos a los cuales tienen derecho. Por esta razón no se puede más que desarrollar permanentemente nuevos recursos pedagógicos, dada la renovación permanente de desafíos que los docentes deben enfrentar y resolver en las aulas. Es más, una educación para la igualdad requiere más y mejores recursos humanos y más recursos tecnológicos.

Un sistema escolar basado en el derecho al conocimiento y la justicia social incorpora en su programa no solo el análisis de las múltiples desigualdades y discriminaciones (económico-sociales, de género, políticas, de respeto y reconocimiento) sino que ofrece orientaciones para elegir entre las diversas explicaciones y justificaciones que se dan a estos fenómenos. Entre otras cosas debe discutir los principales relatos que interpretan y al mismo tiempo justifican las desigualdades, transformándolas en “desigualdades justas”. Entre estas últimas, está la ideología del mérito, la cual se sostiene en dos columnas principales: la ideología biologicista de los dones naturales (la inteligencia) y la ideología del trabajo y el esfuerzo individual.

Esta concepción, aunque objetivamente errada, goza de amplia aceptación en las sociedades actuales. Sin esta creencia sería difícil explicar las extremas desigualdades que caracterizan a las sociedades contemporáneas, más aun cuando, lejos de ocultarse, estas son conocidas y exhibidas públicamente sin ningún pudor. La meritocracia permite dormir tranquilos a los ricos y culpabiliza a los pobres. De modo que una escuela democrática e igualitarista debe mostrar cuáles son los mecanismos estructurales objetivos que explican el origen de la riqueza y su reproducción ampliada en el tiempo tales como la apropiación, muchas veces violenta, de bienes públicos o comunitarios (como la tierra de las poblaciones originarias de América Latina, por ejemplo), las leyes de herencia, la política fiscal, el uso de recursos públicos para fines privados mediante la corrupción, la obtención de monopolios y prebendas por parte del aparato jurídico del Estado, etc. Pero también debe estudiar la lógica de las luchas por la interpretación legítima de las desigualdades existentes que, por lo general, ofrecen explicaciones individualistas basadas la mayoría en el mito del self made man, típico del empresario capitalista exitoso.

Así como los ganadores merecen los premios, los perdedores merecen la derrota y las exclusiones. Una escuela democrática no puede soslayar la discusión de estas representaciones si quiere contribuir a construir una sociedad menos desigual y más justa. Es preciso no olvidar que la inteligencia no es un don natural y que el interés por la cultura y la disposición al esfuerzo tienen un origen en determinadas condiciones sociales de existencia.

Una vez definido el sentido de la escuela del siglo XXI, será preciso rediseñar su estructura pedagógica e institucional. Una pedagogía para la igualdad en el aprendizaje de conocimientos básicos para todos debe evitar cualquier forma de estandarización que imponga los mismos ritmos, tiempos de aprendizaje para aprendices iguales en dignidad, pero diversos en función de una serie de características sociales, de género, cultura, edad, territorios, biografías, etc. La misma diversidad se presenta en el campo de los sentimientos, tales como el sentido de justicia, la envidia, la solidaridad, la amistad, los celos, la vergüenza, el dolor, etc. Pero todos deben desarrollar un “mapa cognitivo” y un “mapa de sentimientos” que les permitan orientarse en la vida. Una escuela humanista y para la igualdad es más intensiva en recursos humanos altamente calificados y al mismo tiempo más intensiva en tecnologías pedagógicas de diverso tipo.

El escenario tecnocrático mercantil tiene sus propias bases sociales de apoyo. Se trata de actores poderosos que provienen del campo de la industria de la tecnología, las empresas educativas transnacionales, gran parte de los economistas de la educación que trabajan en los bancos internacionales y los expertos e intelectuales orgánicos de estas fuerzas sociales reunidos en fundaciones privadas.

Cabe preguntarse quiénes tienen interés efectivo en una escuela verdaderamente pública, es decir, no mercantil e igualitarista. Entre otros actores colectivos, podemos mencionar: a) a los que “vivimos” de la escuela pública: los docentes, directivos institucionales, funcionarios de los diversos niveles del sistema escolar y sus organizaciones representativas; b) a los que sólo pueden acceder al capital cultural más complejo mediante una oferta de educación pública (los pobres, excluidos, subordinados, informales, desempleados, peones rurales, pequeños comerciantes cuyas voces se expresan en el campo sindical y en los movimientos sociales); c) a los intelectuales que asumen los valores de la igualdad y la equidad, y todos aquellos ciudadanos de cualquier condición social que por diversas razones (culturales, religiosas, etc.) son solidarios con los excluidos y desposeídos de la sociedad nacional. Es en este ancho espacio social donde deben establecerse las alianzas necesarias tanto para definir un proyecto educativo igualitario, como para generar la fuerza política necesaria para llevarlo a cabo.

1. Maurice Halbwachs, “Introducción al libro de Emile Durkheim”, L’évolution pédagogique en France, París, Alcan, 1938.

2. El 3 de agosto de 2017, el diario La Nación publicó una columna del periodista Daniel Santa Cruz, con un título a modo de pregunta (que en verdad sugiere una afirmación): “El futuro de la escuela. ¿Más tecnología y menos docentes?”.

3. Lewis J. Perelman, “La escuela actual es tan productiva como un Kolkhoze”, Courrier Internacional, Nº 255, 21 al 27 de septiembre de 1995 (versión traducida por E. Tenti Fanfani).

4. Lewis J. Perelman, School’s Out: Hyperlearning, the New Technology, and the End of Education, Nueva York, William Morrow & Co, 1992.

Autor: Emilio Tenti Fanfani

Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).

La nota pertenece al suplemento de UNIPE en Le Monde diplomatique, edición Cono Sur.

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